Portrait de MissAudrey

Jeux sérieux

Labo : Jeux sérieux (« Serious Games ») en éducation - Étape 3

Jouer… toute la vie! Perception des jeux sérieux dans le contexte de la reconnaissance des acquis et des compétences au collégial au Québec et proposition de solutions

Par Audrey Corbeil. Le 15 Mai 2015

0

Cet article a d’abord été rédigé dans le cadre du cours de deuxième cycle Sujets spéciaux : jeux sérieux, apprentissage par le jeu et ludification des apprentissages de l’Université Laval.

De toutes les définitions existantes de l’expression « jeu sérieux », nous retiendrons celle-ci : « un serious game est un jeu vidéo (avec un environnement réaliste ou artificiel) auquel les auteurs rattachent une composante pédagogique. [On précise aussi que] [l]’intégration ou non de la composante réaliste rapproche les jeux sérieux des jeux de simulation qui sont définis comme un modèle simplifié et dynamique d’un système réel ou hypothétique. » (Loisier, 2015, p. 14)

Le plaisir à jouer et la motivation à poursuivre le jeu sont des éléments essentiels pour le joueur : l’aspect ludique du jeu sérieux est fondamental. Par conséquent, l’apprentissage, peu importe le sujet et l’intention qui s’y rattache, ne serait possible et efficace que si les caractéristiques du jeu vidéo sont mises de l’avant. (Peirce, Conlan, & Wade, 2008)[i]. Les bénéfices des jeux sérieux sur l’apprenant sont nombreux : ceux-ci offrent « l’opportunité de faire des raisonnements inductifs, d’augmenter les habiletés visuelles et la capacité à croiser les sources d’information […] de résoudre des conflits cognitifs. Jouer demande à élaborer un cycle constant d’hypothèses, de test et de révision. » (Fourcaud, 2008). Aussi, parce qu’ils placent le joueur-apprenant au cœur de ses apprentissages, les jeux sérieux favoriseraient le développement des compétences comme la collaboration et la communication, la capacité à résoudre des problèmes, la créativité, la pensée critique, l’initiative et l’entrepreneuriat, etc. (Romero, Usart, & Ott, 2014)[ii].

Pourtant, comment se fait-il que, « dans l’ensemble des pays, notamment au Canada, le potentiel éducatif des jeux numériques ne donne lieu à aucune réalité sur le terrain », (Fourcaud, 2008) et, de surcroit, soit quasi absent en reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) au collégial? Pourquoi est-ce que « pour près du deux tiers des enseignants [du Québec], l’utilisation d’un jeu sérieux dans le milieu est analysée comme une possibilité peu probable pour l’instant »? (Beaupré, 2014, p. 2).

L’objectif de cet article est de proposer quelques solutions pour remédier éventuellement à la situation actuelle qui concerne le faible recours aux jeux sérieux dans le milieu collégial québécois, plus précisément en lien avec la reconnaissance des acquis et des compétences. En fait, dans ce contexte éducatif, le jeu sérieux devient particulièrement intéressant, un peu comme s’il permettait de fusionner les principes mêmes de l'apprentissage tout au long de la vie et de l’apprentissage formel, en plus d’y ajouter l’essence même du jeu, soit la sensation de plaisir.

Pour mieux comprendre l’adéquation RAC-Jeu sérieux, voyons d’abord ce qu’est réellement la reconnaissance des acquis et des compétences.

La RAC au collégial

En fait, la reconnaissance des acquis et des compétences[1] est un processus d’évaluation formelle qui permet l’obtention d’un diplôme reconnu par le système scolaire québécois. Grâce à cette démarche, un adulte qui aurait travaillé dans un domaine particulier sur une période de temps jugée suffisante et qui aurait cumulé des connaissances et développé des compétences propres à ce domaine pourrait se faire évaluer en fonction des compétences du programme d’études lié à son domaine. (MELS, 2005)[iii]

Par ailleurs, la personne candidate modèle en reconnaissance des acquis et des compétences est autonome et voit personnellement à son développement personnel et professionnel. Le principe de l’apprentissage tout au long de la vie est fortement ancré chez elle et influence ses choix. La démarche de RAC lui procure donc un cheminement et des objectifs clairs tout en étant flexible et adaptée à elle. Cet encadrement personnalisé lui permet d’approfondir ce qu’elle a expérimenté dans divers lieux et de découvrir d’autres ressources propres à son domaine. (ministère de l'Éducation, 2002, pp. 23-24)[iv].

Il n’y a pas d’échec en reconnaissance des acquis et des compétences, la personne candidate est accompagnée par un ou plusieurs spécialistes de contenu jusqu’à l’atteinte des compétences pour lesquelles elle a été acceptée. Advenant le cas où elle n’aurait pas démontré l’atteinte d’un élément de compétence, son spécialiste de contenu lui recommande de poursuivre sa formation de manière autodidacte (documents à lire ou recherche à effectuer sur le Web, inscription à un cours en ligne ouvert et massif (CLOM), formation en entreprise ou offerte par d’autres établissements, codéveloppement par les pairs, etc.) ou lui prescrit une formation manquante assistée, après quoi, elle sera évaluée uniquement sur l’élément pour lequel elle s’est perfectionnée[2].

Par conséquent, dans le contexte de la RAC, le jeu sérieux, spécialement conçu pour développer une compétence, un regroupement de compétences ou, encore plus précis, un ou plusieurs éléments d’une compétence, permettrait à la personne candidate de se préparer à une évaluation de compétence ou de se former de manière autodidacte. Un spécialiste de contenu pourrait même s’en servir auprès de sa personne candidate comme ressource d’enseignement-apprentissage (REA) lors d’une prescription de formation manquante assistée.

Problématique

Malheureusement, force est de constater que les jeux sérieux sont actuellement peu utilisés au collégial en général. Alors qu’Yves Munn de la Vitrine technologie-éducation (VTÉ) mentionne que « le jeu dit “sérieux” en éducation est un vaste sujet qui reste encore flou et mystérieux pour la plupart des enseignants. Jeux sérieux, jeux de simulation, “gameplay” et ludification sont des concepts souvent énoncés, mais mal compris », Fourcaud (2008) précise : « il semble que l’école n’explore pas le potentiel éducatif de ces nouveaux usages ».

Bernard Bérubé, technopédagogue en enseignement supérieur[3], abonde dans le même sens et déclare qu’on sous-estime le jeu : Il existerait un préjugé défavorable à son égard, surtout au postsecondaire. Il ajoute que c’est encore plus fortement ancré lorsqu’on fait allusion à une clientèle adulte, comme si le fait d’être un adulte rendait inappropriée la combinaison de l’apprentissage et du jeu. Yves Delair, conseiller en RAC du Champlain Regional College, rejoint l’opinion de monsieur Bérubé et considère que la pédagogie est un monde trop sérieux puisque, malheureusement, on a associé l’apprentissage à l’effort et dissocié à tort l’apprentissage du plaisir.

Le second aspect problématique, tributaire du premier, est la forte méconnaissance des apports pédagogiques et motivationnels du jeu sérieux. D’ailleurs, concernant le milieu de la RAC, cette stratégie d’apprentissage est presque inconnue chez les conseillers et les spécialistes de contenu. Ils avaient une idée très vague du concept de jeux sérieux ou alors n’en avaient jamais entendu parler comme étant une ressource utilisée dans un tel contexte.  Le manque d’évidences sur les effets favorables des jeux sérieux dans des contextes éducatifs québécois et collégiaux nuit à l’utilisation ou à la création des jeux sérieux.

Christophe Reverd, conseiller en technopédagogie à la VTÉ,  ajoute à cette méconnaissance le manque d’expertise dans les milieux pour créer des jeux sérieux (la nécessité de connaissances et de compétences en design pédagogique ou en scénarisation, en programmation, en design graphique). De plus, malgré les outils-auteurs qui viennent aider dans l’élaboration d’un jeu sérieux, le conseiller en technopédagogie estime qu’il n’existe pas de « petits jeux sérieux », donc la création d’un jeu requiert un budget de développement important, la marche est donc assez haute pour «Jacques le prof de math ».

Par ailleurs, selon Michel Cloutier, conseiller en RAC du Cégep de Drummondville, un obstacle inhérent à la présence des jeux sérieux, malgré la méconnaissance, est la disponibilité des ressources (ressources humaines ayant les compétences de développement de tels jeux et les ressources financières pour appuyer le développement et couvrir les investissements nécessaires, qu’ils soient internes ou externes aux collèges). Monsieur Cloutier ajoute aussi qu’il faut être capable de déterminer ce que le jeu sérieux « rapportera », en quoi il deviendrait avantageux, ce sur quoi il permettrait d’améliorer précisément des performances ou de rentabiliser certaines actions. La plus-value du jeu sérieux doit être démontrée pour l’aspect pédagogique, mais surtout économique, pour qu’il y ait une volonté de développement de la part de l’organisation, et, de surcroit, dans une période de compressions budgétaires récurrentes.

Les facteurs d’intégration des jeux sérieux au collégial

La pertinence des jeux sérieux n’est plus à démontrer malgré leur sous-utilisation actuelle auprès de la clientèle adulte. Dans le contexte de la reconnaissance des acquis et des compétences, que ce soit pour la formation autodidacte, la formation manquante assistée, la préparation à l’évaluation ou l’évaluation d’une ou plusieurs compétences d’un programme d’études, nous croyons que « le jeu sérieux serait le mécanisme d’apprentissage avec le plus gros potentiel ». (Presky, 2001, dans (Bezanilla, et coll., 2014, p. 46))[v]. Il reste maintenant à déterminer ce qu’il manque actuellement dans le milieu éducatif pour que les jeux sérieux soient davantage intégrés et utilisés.

Les facteurs d'intégration des jeux sérieux au collégial (Corbeil, 2015)

Les facteurs d’intégration possibles se divisent en trois segments interdépendants : la diffusion d’information, la disponibilité de ressources et la création de jeux sérieux propres au cœur des compétences des programmes offerts en cheminement de RAC.

De la veille au partage

La recherche littéraire sur le sujet expose très bien la méconnaissance des bienfaits ou des apports des jeux sérieux de façon générale, et les personnes sondées et interviewées pour cet article ont mentionné être peu informées à propos des jeux sérieux dans le contexte de la RAC au collégial. Il va sans dire que le facteur d’intégration principal des jeux sérieux serait la nécessité d’informer ces gens, de diffuser davantage d’articles ou d’expériences pédagogiques de l’utilisation des jeux numériques. Les laboratoires de la VTÉ ont été un projet plus que bienvenu qui a permis de dresser un portrait réel de la situation. Les ressources pour effectuer une veille technopédagogique (Profweb, Vitrine technologie-éducation, le réseau REPTIC, bulletin CLIC, APOP, REFAD, AQPC, CCDMD, etc.) à la disposition des gens du milieu collégial ont publié sur les jeux sérieux. Cependant, des publications plus pragmatiques, qui relatent des expériences concrètes comme celle d’Avery Rueb, devraient circuler davantage dans les prochains mois afin de nourrir le sujet et de montrer non seulement l’efficacité pédagogique des jeux sérieux pour les étudiants et les candidats en RAC, mais aussi la démarche technopédagogique empruntée et les ressources utilisées.

Des ressources au développement

Les résultats de notre mini-enquête sont unanimes : il manque des ressources autant pour la conception ou l’adaptation de jeux numériques que pour l’achat de jeux existants. Plusieurs participants estiment qu’il y a peu de personnes actuellement dans le réseau collégial qui ont les compétences pour effectuer le design pédagogique d’un jeu sérieux. Toutefois,  l’un d’entre eux croit qu’il pourrait être possible d’impliquer une bonne équipe pédagogique (conseiller pédagogique, technopédagogue, spécialistes de contenu) avec des étudiants inscrits dans les programmes de développement d’applications pour appareils mobiles,  techniques de graphisme ou d’animation 3D et de synthèse d’images, technique information ou autre pour concevoir un jeu sérieux au collégial. Un facteur d’intégration des jeux sérieux pourrait être d’informer les enseignants de ces programmes sur le sujet et de les impliquer dans la réalisation de petits jeux sérieux. Ils pourraient ensuite partager leur expérience dans le réseau, faire connaitre ce qu’ils ont fait et vécu et ainsi contribuer à diminuer ou amoindrir cette méconnaissance des jeux sérieux.

Un autre facteur d’intégration concerne évidemment l’allocation de budgets spécifiques pour le développement de formations numériques. Actuellement, le contexte des compressions budgétaires récurrentes neutralise presque toutes les volontés d’investissement important s’il n’y a pas une garantie de profit à court terme. Il est certain que si de tels jeux pouvaient être développés avec une perspective plus large ou encore en recourant à la collaboration entre deux collèges ou en partenariat avec une entreprise ou une université qui offre des programmes en technologie éducative, la répartition des coûts liés à un tel projet rendrait le tout plus alléchant pour les collèges.

Bien entendu, pour des développements significatifs concernant l’usage des jeux sérieux au collégial, il faudrait que les collèges intègrent cette volonté dans leur plan d’action, voire que le Ministère débloque des fonds pour ceux qui souhaitent se lancer dans cette voie ou qu’il propose la création d’un Centre collégial de transfert de technologie (CCTT)[4]  sur les jeux sérieux ou des subventions spécifiques pour leur création. Christophe Reverd a aussi mentionné que le Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD), un organisme qui recueille les projets des collèges, subventionne quelques propositions lorsqu’elles ciblent une niche qu’aucun autre éditeur ou entreprise n’a déterminée. Une sensibilisation accrue auprès des personnes qui reçoivent ces informations pourrait permettre davantage de développements de jeux sérieux.

Par ailleurs, Louise Sauvé, professeure titulaire en technologie éducative à la TELUQ et présidente de la Société de l’apprentissage à vie (SAVIE), mentionne que des coquilles pour développer des jeux sont à la disposition d’enseignants afin de les encourager à en créer sans qu’ils soient sans filet. (Loisier, 2015) Une telle initiative pourrait aussi être facilitante pour l’intégration des jeux sérieux au collégial. De cette façon, les enseignants qui n’ont pas ou peu de connaissance en programmation se trouveraient moins dépourvus devant leur volonté d’utiliser le jeu sérieux comme stratégie d’enseignement-apprentissage auprès de leurs étudiants. C’est Jacques le prof de math qui serait content!

De la RAC (formation continue) vers la formation ordinaire

Enfin, les personnes rencontrées dans le cadre de cet article et nous-mêmes croyons qu’un des facteurs d’intégration des jeux sérieux à la reconnaissance des acquis et des compétences au collégial serait d’avoir une vision plus large de développement, de les concevoir en conformité avec le cœur ou les cœurs des compétences de chaque programme —plutôt que de les lier à des objectifs de cours comme le souhaiterait enseignant— afin d’en faire bénéficier le plus de gens possible (candidats RAC + étudiants). Si le développement des jeux sérieux était basé sur le cœur d’une ou de plusieurs compétences (puisque c’est le moteur pédagogique de la RAC), ces jeux ne pourraient être associés qu’à l’équation : motivation + engagement = réussite. Le développement serait alors largement rentabilisé, autant sur le plan financier que pédagogique.

Mot de la fin

La RAC se situe à la jonction de l’apprentissage tout au long de la vie et de l’apprentissage formel et place au centre de ses convictions pédagogiques l’approche par compétence et la démonstration de la mobilisation des compétences de l’adulte grâce à une évaluation centrée sur leur cœur. À la lumière des recherches sur l’utilisation des jeux sérieux pour le développement des compétences, autant celles rattachées à un programme d’études que les compétences du 21e siècle, des entretiens réalisés avec des experts de la technopédagogie ou de la RAC et un sondage sur la perception des jeux sérieux dans ce contexte précis, il apparait que leur intégration pourrait être bénéfique autant pour l’organisation, le spécialiste de contenu ou la personne candidate.

Un exercice de sensibilisation à l’existence des jeux sérieux et de leurs bienfaits, des expérimentations documentées et reliées à leur utilisation en RAC ou même au collégial et des investissements, autant de la part des collèges, des organismes ou du Ministère pourrait faciliter et encourager leur intégration dans les stratégies d’enseignement-apprentissage ou dans les évaluations. Pourquoi apprendre quand on peut jouer… toute la vie!


[1] L’UNESCO définit la RAC ainsi : la reconnaissance, la validation et l’accréditation (RVA) des acquis de l’apprentissage non formel et informel. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216360f.pdf. D’autres appellations existent aussi selon les milieux ou les pays : reconnaissance et valorisation des acquis expérientiels, validation des acquis de l’expérience (VAE), validation d’acquis extrascolaires, recognition of prior learning, recognition of acquired competencies.  

[2] Une formation manquante assistée est relativement courte et finement adaptée aux besoins de la personne candidate. De plus, elle doit avoir « un lien direct avec le cœur de la compétence ou d’un regroupement de compétences, et [est] encadré[e] par une ou un spécialiste de contenu qui oriente et évalue les acquis de la personne. » (MERST, 2014, p. 10)

[3] Pour l’écriture de cet article, une mini-enquête en deux phases a été effectuée. La première phase de cette enquête concerne la passation d’un questionnaire de type GoogleFormulaire sur les perceptions des usages des jeux sérieux et leur utilisation dans un contexte de RAC au collégial. Les répondants au sondage sont des professionnels qui travaillent soit comme technopédagogue en enseignement supérieur soit comme conseiller pédagogique en RAC ou des professionnels travaillant au ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (MEESR). Les réponses ont été obtenues entre le 24 et le 31 mars 2015. La deuxième phase correspond à quatre entretiens, variant de 30 à 45 minutes, avec deux technopédagogues, Bernard Bérubé et Christophe Reverd, et deux des conseillers pédagogiques, Michel Cloutier et Yves Delair, qui avaient aussi répondu au questionnaire. Ces entretiens ont été réalisés et enregistrés entre le 8 et le 10 avril 2015 sur la plateforme de visioconférence VIA. Pour ces entretiens, cinq questions ont été posées aux participants.

[4] Il existe actuellement le Centre en imagerie numérique et médias interactifs (CIMMI) associé au Cégep de Ste-Foy. Le CIMMI a pour mission de soutenir l’innovation des entreprises en leur donnant accès à de l’expertise de pointe en imagerie. En synergie avec ses clients, le CIMMI s’engage à mettre à profit l’expertise de ses professionnels de recherche afin de prendre rapidement en charge et d’accomplir les diverses étapes d’un projet de recherche, tout en répondant à des standards de qualité reconnus internationalement.



[i] Peirce, N., Conlan, O., & Wade, V. (2008, 11). Adaptive educational games:providing non-invasive personalised learning experiences. Digital Games and Intelligent Toys Based Education, pp. 28-35.

[ii] Romero, M., Usart, M., & Ott, M. (2014). Can serious games contribute to developing and sustaining 21st century skills? Games and culture, 10(2), pp. 148-177.

[iii] MELS. (2005). La reconnaissance des acquis et des compétences. Cadre général et cadre technique. Québec: Gouvernement du Québec.

[iv] Ministère de l'Éducation. (2002). Apprendre tout au long de la vie. Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue. Québec: Gouvernement du Québec.

[v] Bezanilla, M. J., Arranz, S., Rayon, A., Rubio, I., Menchaca, I., Guenaga, M., & Aguilar, E. (2014). A proposal for generic competence assessment in a serious game. New approaches in educational research, 3(1), pp. 42-51.

Vous devez être membre pour pouvoir commenter. - Devenez membre

Règles de nétiquette

Saisissez votre nom d'utilisateur.
Saisissez votre mot de passe.